Pendant des décennies, l’entrée en classe de sixième à Djibouti n’était pas un simple passage scolaire : c’était une épreuve redoutée, un couperet social, un moment où l’enfance se heurtait brutalement à la sélection. Hérité du modèle éducatif français, l’examen d’entrée en sixième a longtemps cristallisé les espoirs, les angoisses et parfois les drames silencieux de milliers de familles djiboutiennes. À dix ou onze ans, des enfants portaient déjà sur leurs épaules le poids d’un avenir incertain, suspendu à quelques épreuves écrites réputées impitoyables. Surnommé par toute une génération « l’enfer de l’entrée sixième », cet examen ne mesurait pas seulement des connaissances scolaires : il révélait les profondes inégalités sociales, économiques et territoriales du pays. Tandis qu’une infime minorité accédait au collège, la majorité voyait ses rêves d’études secondaires s’effondrer prématurément. Aujourd’hui, alors que Djibouti a tourné la page de cette sélection drastique au profit d’un système plus inclusif, il est essentiel de revenir sur cet épisode marquant de notre histoire éducative, d’en comprendre les impacts et d’en mesurer les leçons pour l’avenir.
Dans les années passées, l’entrée en classe de sixième à Djibouti était synonyme d’un cauchemar collectif pour des milliers d’élèves et leurs familles. Cet examen d’entrée, héritage du système éducatif français, représentait une barrière redoutable entre le primaire et le secondaire, marquée par une sélectivité extrême. “L’enfer de l’entrée sixième”, incarnait un rite de passage impitoyable, où seuls les meilleurs survivaient. Aujourd’hui, alors que le système a évolué vers un passage sans examen, il est temps de revisiter cet épisode difficile de l’éducation djiboutienne.
Un examen impitoyable
L’examen d’entrée en sixième était un test national unifié, administré à la fin du CM2 (cours moyen deuxième année). Il couvrait des matières clés comme les mathématiques et le français, avec un niveau de difficulté élevé pour des enfants de 10-11 ans. La sélectivité était frappante : sur des milliers de candidats, seuls 10 à 20 % réussissaient, selon les statistiques des années 1990-2000. Les épreuves étaient conçues pour éliminer la majorité, favorisant une élite académique et créant une compétition acharnée.
Les élèves devaient maîtriser des notions complexes, comme les fractions avancées en maths ou des rédactions littéraires en français, souvent au-delà du programme officiel. Les écoles préparatoires privées proliféraient, transformant les week-ends et les vacances en sessions intensives. À Djibouti, où l’accès à l’éducation est déjà limité par des ressources modestes, cet examen aggravait les inégalités : les enfants des familles aisées bénéficiaient de cours particuliers, tandis que les autres se débattaient avec des moyens insuffisants.
Les difficultés étaient multiples et profondes. Au-delà de la préparation à l’examen, les élèves faisaient face à des obstacles structurels : manque de soutiens scolaires à la maison, tâches domestiques supplémentaires pour les filles, manque d’environnement propice au travail…etc. Dans un pays où le taux d’alphabétisation était déjà faible, beaucoup d’enfants arrivaient à l’examen avec des lacunes de base, exacerbées par des difficultés socioéconomiques.
L’attente des résultats était un supplice psychologique. Les épreuves se déroulaient généralement en juin, et les listes des admis étaient affichées plusieurs semaines plus tard dans les écoles. Pour les familles, c’était une période d’angoisse absolue. Les élèves, souvent des enfants innocents, vivaient dans la peur de l’échec, avec des conséquences émotionnelles durables. Des témoignages d’anciens élèves évoquent des cauchemars récurrents, des pertes d’appétit et même des cas de dépression infantile.
Ce stress s’étendait à toute la communauté. À Djibouti, une société où l’éducation est vue comme la clé de l’ascension sociale, l’échec signifiait souvent une stigmatisation. Les parents aussi étaient sous pression et s’inquiétaient bien sûr pour l’avenir de leurs enfants. L’échec entraînait une réorientation forcée vers la vie active ou des formations alternatives, souvent de moindre qualité.
La pression sociale ajoutait une couche : échouer signifiait souvent l’exclusion scolaire définitive ou au mieux redoubler le CM2. Les filles, en particulier, subissaient une double discrimination, avec des attentes culturelles limitant leur accès à l’éducation secondaire. Des études de l’époque montrent que le taux d’échec était plus élevé dans les zones rurales, où l’accès aux écoles était précaire. Le jour des résultats, la vie s’arrêtait presque dans le pays. Les élèves accompagnés ou parfois seuls se ruaient vers les tableaux d’affichage de leurs écoles, la boule au ventre. Les yeux des enfants cherchaient frénétiquement leur nom souvent sur une seule page A4 collée sur un mur. Mais, les déceptions étaient nombreuses. Très souvent, 3 ou 4 élèves réussissaient par classe de 40 à 50 élèves ! Les rares élèves reçus ne cachaient pas leur joie immense. Le retour dans le quartier était soit difficile soit une grande fierté selon les résultats. Pour les heureux admis à l’entrée sixième, la famille organisait la traditionnelle « Foolad » au son des youyous des mamans. Il s’agit d’une fête familiale djiboutienne où l’on met en valeur la réussite scolaire d’un enfant. Mais souvent, cette fête se transformait en une joyeuse liesse surtout dans les quartiers populaires. Le moment tant attendu de la « Foolad » est lorsque le lauréat est installé sur une chaise (un trône) et que les parents lui déposent solennellement sur la tête des tas de pièces d’argent et de bonbons. Ce jour-là, le bon élève se sent comme un roi (ou une reine) quand tous les bambins du quartier se jettent à ses pieds pour ramasser les pièces et les délicieuses friandises.
L’impact sur les parents et la société
Pour les parents, cet examen était une source de déchirement. Certains sacrifiaient leurs économies pour des cours de soutien, parfois au détriment des besoins essentiels. À Djibouti, où le revenu moyen est bas, cette dépense représentait un fardeau énorme, creusant les inégalités sociales. Certaines familles vivaient les choses avec une certaine fatalité. D’autres se sentaient exclues, renforçant un sentiment d’injustice.
Sur la société, l’impact était sociétal : une génération marquée par l’échec précoce, avec des taux élevés de décrochage scolaire. Chez la minorité d’élèves qui réussissaient, une culture de la compétition s’est imposée dès le plus jeune âge, où la réussite individuelle primait sur la solidarité. Malheureusement, la grande majorité se retrouvait en situation d’échec et finalement nourrissait un certain découragement.
Bien que l’examen ait pu garantir un bon niveau de qualité parmi les admis en sixième, il a aussi contribué à un faible taux de scolarisation dans le secondaire. Le système était caractérisé par une forte sélection plutôt que par une éducation pour le plus grand nombre. Dans un contexte national marqué par des défis comme la pauvreté, cet examen aggravait la fracture éducative, freinant le développement humain.
Les effets sur le taux de scolarité étaient dramatiques. Avec un taux de réussite aussi bas, seulement une minorité accédait au secondaire, limitant l’éducation à long terme. Le taux de scolarisation au secondaire à Djibouti stagnait autour de 30% dans les années 1990, bien en dessous des moyennes régionales. Cette sélectivité créait un goulot d’étranglement : moins d’élèves formés signifiaient moins de professionnels qualifiés, entravant la croissance économique.
Sur le développement national, les conséquences étaient profondes. Djibouti, en quête d’indépendance économique, avait besoin d’une main-d’œuvre éduquée pour des secteurs comme les ports, le commerce et les services. L’examen freinait l’émergence d’une classe moyenne instruite, perpétuant la dépendance aux aides internationales et limitant l’innovation. Des rapports soulignent que cette barrière éducative contribuait à des taux de chômage élevés parmi les jeunes, exacerbant les tensions sociales.
Face à ce constat, des réformes importantes sont entreprises à partir de 2000 afin que le système éducatif djiboutien évolue d’un modèle élitiste et sélectif vers un modèle d’éducation de base plus inclusif.
La suppression progressive de l’examen d’entrée en sixième
Les états généraux de l’éducation à Djibouti ont eu lieu en 1999-2000, sous le premier mandat du Président Ismail Omar Guelleh. Cet évènement a marqué un tournant important dans la réforme du système éducatif djiboutien, avec l’adoption de la loi d’orientation en 2000. La loi d’orientation garantit l’éducation aux enfants de 6 à 16 ans, et cette mesure vise à faciliter cette obligation scolaire. Suite à ces états généraux de l’éducation nationale, d’importantes réformes ont été mises en place à partir des années 2000, visant à améliorer l’accès et l’efficacité de l’éducation de base. Dans le cadre de cette grande réforme, l’approche par compétences (APC) a été adoptée. L’APC rompt avec les méthodes d’enseignement traditionnelles axées sur la simple transmission de connaissances théoriques. Elle se concentre sur l’acquisition de compétences concrètes, c’est-à-dire la capacité de l’élève à mobiliser un ensemble de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être) pour résoudre des situations complexes et réelles. Elle a imprégné l’ensemble des cycles d’enseignement, du préscolaire au secondaire.
L’Approche Par Compétences (APC) est le fondement pédagogique sur lequel repose le système éducatif djiboutien moderne, y compris les réformes qui ont conduit à la suppression de l’ancien examen d’entrée en sixième et à l’introduction des OTI. Les Objectifs terminaux d’Intégration (OTI) sont l’outil d’évaluation spécifique de l’APC. Ils évaluent si les élèves sont capables d’intégrer et d’utiliser les compétences acquises pour réussir des tâches complexes, et non plus seulement réciter des connaissances. Ces objectifs terminaux d’intégration, inspirés des systèmes éducatifs modernes, privilégiaient une évaluation continue tout au long du primaire, basée sur des compétences acquises plutôt que sur un test unique. L’idée est d’intégrer davantage d’élèves en sixième, réduisant la sélectivité.
Les OTI visaient à démocratiser l’éducation : moins de stress, plus d’accompagnement personnalisé et une focalisation sur le développement global de l’enfant. La suppression du concours d’entrée en sixième a été une étape clé pour rendre l’accès au collège plus universel, les élèves étant admis sur la base de leurs résultats et moyennes annuels (contrôle continu) en 5ème année (ancien CM2). En outre, la suppression de la classe de CM2 s’inscrit dans le cadre de cette réforme globale. Les Objectifs terminaux d’Intégration (OTI) sont l’outil d’évaluation spécifique de l’APC. Ils évaluent si les élèves sont capables d’intégrer et d’utiliser les compétences acquises pour réussir des tâches complexes, et non plus seulement réciter des connaissances.
En supprimant cet obstacle majeur, la réforme a contribué à réduire le stress des élèves et des parents lié à l’examen, ainsi que le taux d’abandon scolaire précoce. Cette évolution marque un pas vers une éducation plus inclusive, reflétant les aspirations vers un meilleur développement du système éducatif. Les premiers résultats sont encourageants. Les taux de réussite aux OTI de 5e année ont montré rapidement une tendance positive, ce qui démontre une meilleure intégration des élèves dans le cycle suivant, avec une nette augmentation du taux de scolarisation secondaire.
A partir de 2022, dans le cadre de l’harmonisation de l’enseignement fondamental, l’examen national OTI a été abandonné au profit d’une évaluation de fin d’année organisée par chaque circonscription pédagogique. C’est donc la fin d’un examen national d’entrée en sixième.
Cependant, des défis persistent, comme la formation des enseignants et l’équipement des écoles. Cette massification de l’accès pose de nouveaux défis en termes de maintien de la qualité de l’enseignement. Le système doit s’adapter pour gérer des effectifs plus importants et des niveaux d’apprentissage plus hétérogènes, nécessitant un renforcement des capacités des enseignants et de l’infrastructure.
Des efforts sont faits pour améliorer la qualité et l’efficacité de l’éducation de base notamment par la généralisation progressive du préscolaire.
L’examen d’entrée en sixième à Djibouti a longtemps été un point de passage crucial et hautement sélectif du système éducatif, avec des impacts significatifs sur les élèves, les parents et le système global, avant d’être progressivement allégé, puis supprimé dans le cadre de réformes visant l’universalisation de l’éducation de base. En rétrospective, “l’enfer de l’entrée sixième” était plus qu’un examen ; c’était un miroir des inégalités de la société djiboutienne. Son remplacement par d’autres modes d’évaluation plus allégés symbolise un progrès et rappelle l’importance de réformer les systèmes éducatifs pour qu’ils servent tous les enfants, pas seulement une élite. Djibouti, en apprenant de ce passé, est en train de forger un modèle d’éducation pour tous et plus équitable.
Abdallah Hirsi